外語(yǔ)教學(xué)心理學(xué)[外語(yǔ)教學(xué)心理學(xué)真題及答案]

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葛玲芬

摘要：本文經(jīng)過(guò)對(duì)教育心思學(xué)中行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論三大教育心思學(xué)門(mén)戶(hù)的總結(jié)和概括, 評(píng)論教育心思學(xué)對(duì)英語(yǔ)教育的影響和啟示。

關(guān)鍵詞：教育心思學(xué);英語(yǔ)教育

一、導(dǎo)言

加拿大略安學(xué)院現(xiàn)代言語(yǔ)中心H. H. Stern博士指出：“沒(méi)有能夠不懂得心思學(xué)教者和教程理論而教授言語(yǔ)的, 相同, 許多教育理論作品有心思學(xué)特質(zhì)痕跡以及不時(shí)地對(duì)現(xiàn)代心思學(xué)理論的參閱便家常便飯”（轉(zhuǎn)引自劉潤(rùn)清, 1999）。言語(yǔ)教育離不開(kāi)心思學(xué)的輔導(dǎo)。心思學(xué)的根本觀念是各教育法理論根底之一。別的,“(現(xiàn)代科學(xué)開(kāi)展的特色之一)是學(xué)科穿插影響, 彼此浸透”(桂詩(shī)春, 2000), 教育心思學(xué)是教育學(xué)和心思學(xué)的穿插學(xué)科, 其根本觀念與特征與教育發(fā)生直接聯(lián)絡(luò)。本文擬評(píng)論教育心思學(xué)理論在外語(yǔ)教育中的運(yùn)用問(wèn)題, 以期對(duì)英語(yǔ)教育及科研有所裨益。

二、教育心思學(xué)的首要理論

我國(guó)教育心思學(xué)的開(kāi)展始于20世紀(jì)70年代。在短短30年間, 該理論對(duì)我國(guó)教育心思學(xué)界和學(xué)校教育實(shí)踐發(fā)生了廣泛的影響。就學(xué)習(xí)理論而言, 教育心思學(xué)可概括為行為主義、認(rèn)知論和人本主義三大學(xué)派。概述如下：

1.行為主義學(xué)派(behaviorism)

行為主義學(xué)派的根本理論是學(xué)習(xí)是影響與反映的聯(lián)合構(gòu)成或行為習(xí)氣的加強(qiáng)和改動(dòng)。教育是對(duì)行為約束的進(jìn)程,教師經(jīng)過(guò)操控獎(jiǎng)懲和影響, 使學(xué)生沿著預(yù)期的方向發(fā)生行為改動(dòng), 他們建議程序化教育。

理論開(kāi)展回憶：行為主義學(xué)派來(lái)源于19與20世紀(jì)替換之際, 美國(guó)心思學(xué)家Thorndike經(jīng)過(guò)動(dòng)物試驗(yàn)提出行為“影響-反映”學(xué)說(shuō)(stimulus and response)。他把動(dòng)物“學(xué)”會(huì)某一動(dòng)作視為影響(S)與反映(R)的成果, 即動(dòng)物在重復(fù)“操練”和取得滿(mǎn)意的“效果”的行為中“學(xué)習(xí)”。1910年Thorndike將其總結(jié)為“操練率”(law of practice)和“效果率”(law of effect), 并直接用來(lái)解說(shuō)人類(lèi)的學(xué)習(xí)行為。他以為重復(fù)操練和取得滿(mǎn)意的效果會(huì)不斷地影響和強(qiáng)化行為, 直至構(gòu)成條件反射性行為。

1914年，美國(guó)心思學(xué)家Watson出書(shū)了《行為:比較心思學(xué)序言》。他建議心思學(xué)家應(yīng)以行為而不是知道作為研討方針, 而有機(jī)體(包含動(dòng)物和人類(lèi))行為的一起圖式是影響與反響, 因而S-R公式是解說(shuō)行為的根本原則, 心思學(xué)的使命便是查明S-R之間的規(guī)矩性聯(lián)絡(luò), 然后依據(jù)影響推知反響或依據(jù)反響推知影響, 以到達(dá)猜測(cè)和操控行為的方針。因而,Watson通常被視為行為主義的創(chuàng)始人。以斯金納(Burrus. F. Skinner, 1904-1990)為代表的行為主義學(xué)派的后繼者借助于操作主義學(xué)說(shuō)(operant conditioning)克服了S-R學(xué)說(shuō)過(guò)于簡(jiǎn)化與偏頗的壞處, 構(gòu)成新行為主義(modern behaviorism)。Skinner 將對(duì)行為的研討從可調(diào)查的外部行為深化到不行調(diào)查卻可推知的內(nèi)部行為。Skinner以為人類(lèi)大都行為能夠由行為前事情(antecedent/preceding events)和行為后事情(consequent/following events)操控, 構(gòu)成操作條件反射(respondent conditioning), 前后事情構(gòu)成操作的環(huán)境。行為前事情促進(jìn)行為的發(fā)生, 行為后事情強(qiáng)化行為或弱化行為。(Williams,1987)

啟示與使用：雖然行為主義學(xué)習(xí)論并不完善, 但這一理論經(jīng)過(guò)S-R方法, 對(duì)教育理論與實(shí)踐發(fā)生了很大的影響。例如20世紀(jì)40年代發(fā)生于美國(guó)的傳聞法(audio-lingual approach)受行為主義心思學(xué)理論影響, 著重言語(yǔ)的機(jī)械操練,以為一種行為習(xí)氣的構(gòu)成有必要經(jīng)過(guò)重復(fù)不斷的操練。多年來(lái), 英語(yǔ)講堂教育著重精講多練, 也意在經(jīng)過(guò)重復(fù)操練, 穩(wěn)固和進(jìn)步學(xué)習(xí)功率。50年代創(chuàng)始于法國(guó)的視聽(tīng)法(Audio-visual approach)以行為主義心思學(xué)的理論為輔導(dǎo), 把外語(yǔ)學(xué)習(xí)進(jìn)程歸結(jié)為S-R進(jìn)程, 著重圖畫(huà)和錄音影響的彼此聯(lián)絡(luò)和效果。此外, 依據(jù)S-R學(xué)說(shuō), 英語(yǔ)教育中, 教師要長(zhǎng)于發(fā)現(xiàn)和構(gòu)成有利于英語(yǔ)學(xué)習(xí)的reinforcer, 對(duì)學(xué)生的反響進(jìn)行及時(shí)強(qiáng)化,讓學(xué)生知道學(xué)習(xí)的成果。學(xué)生學(xué)習(xí)成功得到鼓動(dòng), 呈現(xiàn)過(guò)錯(cuò)得到反響, 有利于他們隨時(shí)自行調(diào)整與改正自己的行為。教師關(guān)于積極參加講堂學(xué)習(xí)評(píng)論的學(xué)生給予表彰和鼓舞, 堅(jiān)持給學(xué)生的作業(yè)寫(xiě)評(píng)語(yǔ);教材編寫(xiě)從易到難, 按部就班, 便于學(xué)生按進(jìn)展學(xué)習(xí), 并從中發(fā)生愉快和滿(mǎn)意等等都有行為主義學(xué)派的思維影響。傳聞教育法的發(fā)生和開(kāi)展也以行為主義學(xué)派為理論依據(jù)。以上種種辦法無(wú)疑對(duì)英語(yǔ)教育起到了必定的效果, 但是, 行為主義學(xué)派程序教育的負(fù)面效果是把學(xué)習(xí)機(jī)械化, 使學(xué)生的學(xué)習(xí)被約束在必定的行為程序和方法之內(nèi), 學(xué)習(xí)的獨(dú)立性和發(fā)明性難以得到發(fā)揮。一起, 教師的主導(dǎo)性和發(fā)明性也被大大削弱。因而, 取而代之, 認(rèn)知心思學(xué)在英語(yǔ)教育中得到了開(kāi)展與使用。

2.認(rèn)知心思學(xué)派(cognitive psychology)

認(rèn)知學(xué)派的學(xué)習(xí)觀以為學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的安排和重新安排, 是尋求常識(shí)和信息加工的進(jìn)程(information processing)。常識(shí)來(lái)源于主客體的彼此效果, 教育便是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有含義的學(xué)習(xí), 引導(dǎo)學(xué)生以原有的經(jīng)歷、心思結(jié)構(gòu)和信仰為主來(lái)建構(gòu)常識(shí), 所以認(rèn)知學(xué)派注重和著重學(xué)習(xí)的自動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。

理論開(kāi)展回憶：50年代起, 認(rèn)知學(xué)派開(kāi)端由對(duì)外部影響與行為反映的研討轉(zhuǎn)向?qū)?nèi)部認(rèn)知進(jìn)程的研討, 成為行為學(xué)派的敵對(duì)派。認(rèn)知心思學(xué)的一個(gè)根本假設(shè)是, 人是以思維重現(xiàn)周?chē)鷩?guó)際的, 人的思維是一種信息加工進(jìn)程(information processing)。認(rèn)知學(xué)派由許多的心思學(xué)家開(kāi)展而成。其來(lái)源可追溯到1880-1925之間的德國(guó)心思學(xué)家、哲學(xué)家馮特(Wilhelm Wundt, 1832-1920)的結(jié)構(gòu)主義(structuralism)。以及美國(guó)心思學(xué)家和哲學(xué)家威廉·詹姆斯的功用主義。德國(guó)心思學(xué)家衛(wèi)特墨(Max Wertheimer, 1880 -1943)、考夫卡(Kurt Koffka, 1886-1941)、和苛勒(Wolfgang Kohler, 1887-1967)提出了“格局塔心思學(xué)”, 也稱(chēng)“完形心思學(xué)”(Gestalt psychology),“格局塔”或“完形”是德語(yǔ)Gestalt的音譯, 意為安排結(jié)構(gòu)或全體, 近似英語(yǔ)的form、shape或configuration。“完形說(shuō)”以為對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題的研討應(yīng)注重于內(nèi)部進(jìn)程與內(nèi)涵條件的研討,學(xué)習(xí)并不是行為學(xué)派的影響-反響進(jìn)程, 而是對(duì)全體的安排結(jié)構(gòu)的徹悟, 是經(jīng)過(guò)徹悟、知道情境的聯(lián)絡(luò)能動(dòng)地結(jié)構(gòu)完形的進(jìn)程。換句話(huà)說(shuō), 認(rèn)知學(xué)派以為行為是以知道為中介, 受知道分配的 ;學(xué)習(xí)在于依托片面的安排結(jié)構(gòu)效果, 構(gòu)成完形的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”, 主體在學(xué)習(xí)中是自動(dòng)的, 而不是被迫、盲意圖。

到上世紀(jì)70年代末奧蘇貝爾(David Ausubel)、布魯納和內(nèi)賽(Ulrich Neisser, 1928-)等人在皮亞杰(Jean Piaget, 1896-1980)“建構(gòu)論”根底上進(jìn)一步完善了“完形說(shuō)”, 構(gòu)成現(xiàn)代認(rèn)知心思學(xué)( contemporary cognitive psychology) , 并進(jìn)入急劇開(kāi)展的現(xiàn)階段(Anderson, 1985;DiVesta, 1987)。皮亞杰經(jīng)過(guò)對(duì)兒童智力開(kāi)展的長(zhǎng)時(shí)間研討, 提出了聞名的“建構(gòu)論”(constructivism)和“認(rèn)知圖式理論”(schema theory)。Piaget以為兒童是在與周?chē)h(huán)境彼此效果的進(jìn)程中, 如“同化”(assimilation)和“習(xí)氣”(accommodation), 逐漸建構(gòu)起關(guān)于外部國(guó)際的常識(shí), 然后使本身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到開(kāi)展。“同化”指學(xué)習(xí)者個(gè)別把外界影響所供給的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)加工改動(dòng)的進(jìn)程。如學(xué)習(xí)者不能用原有圖式來(lái)同化新的影響時(shí), 便要對(duì)原有圖式加以修正或重建, 以習(xí)氣環(huán)境?！傲?xí)氣”是指學(xué)習(xí)者調(diào)理自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以習(xí)氣特定影響情境的進(jìn)程。同化使認(rèn)知結(jié)構(gòu)在數(shù)量上得以擴(kuò)大, 而習(xí)氣則使認(rèn)知結(jié)構(gòu)在性質(zhì)上得以改動(dòng)。認(rèn)知個(gè)別經(jīng)過(guò)“同化”和“習(xí)氣”這兩種方法來(lái)到達(dá)與周?chē)h(huán)境的平衡(equilibration)。Piaget以為主體在知道進(jìn)程中具有必定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(圖式schemata) , 經(jīng)過(guò)對(duì)外界影響的處理, 使之成為有條理的全體性的知道。知道的本質(zhì)便是主體使用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)外界物體進(jìn)行加工、改造、改動(dòng)的進(jìn)程。在這個(gè)進(jìn)程中, 主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)本身得到不斷的建構(gòu)和開(kāi)展。Piaget這種動(dòng)態(tài)建構(gòu)的學(xué)說(shuō)更深入、更全面地論述了知道進(jìn)程和學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)涵規(guī)矩和整體特征, 并由此構(gòu)成了現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)派的中心。

Brunner以為學(xué)習(xí)是經(jīng)過(guò)認(rèn)知, 取得含義和意向構(gòu)成認(rèn)知的進(jìn)程, 著重學(xué)生積極自動(dòng)學(xué)習(xí)的進(jìn)程, 注重學(xué)習(xí)活動(dòng)本身帶來(lái)的內(nèi)涵強(qiáng)化效果, 發(fā)起發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法(discovery learning)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法以“學(xué)習(xí)者為中心”, 教師經(jīng)過(guò)激起學(xué)生的學(xué)習(xí)喜好和激烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī), 讓學(xué)生經(jīng)過(guò)調(diào)查、剖析、概括等邏輯思維活動(dòng)發(fā)現(xiàn)規(guī)矩、原理, 然后培育學(xué)生獨(dú)立剖析和解決問(wèn)題的才能。 Ausubel提出了認(rèn)知同化理論, 以為學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)是有含義的學(xué)習(xí)(meaningful learning), 有含義的學(xué)習(xí)便是認(rèn)知學(xué)習(xí)。它有兩個(gè)先決條件:一是新內(nèi)容與已有常識(shí)之間需樹(shù)立聯(lián)絡(luò), 二是學(xué)習(xí)內(nèi)容能與已有常識(shí)結(jié)構(gòu)聯(lián)絡(luò)起來(lái)。含義學(xué)習(xí)的心思機(jī)制是同化。學(xué)生能否習(xí)得新信息, 首要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念, 彼此效果, 導(dǎo)致新舊常識(shí)含義的同化, 然后不只使新常識(shí)取得了含義, 也使舊常識(shí)得到了潤(rùn)飾而取得新的含義。

啟示與使用：德國(guó)心思學(xué)家Wundt的直接法建議最大極限地依托和運(yùn)用已學(xué)過(guò)的言語(yǔ)資料, 發(fā)起用外語(yǔ)教外語(yǔ), 直接影響學(xué)生的聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)和其他言語(yǔ)動(dòng)覺(jué)器官。現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)派以為人類(lèi)是以自己的經(jīng)歷為根底來(lái)建構(gòu)實(shí)際。其圖式理論被廣泛使用于英語(yǔ)閱覽, 以為文章的主題句、文章體裁的特色和結(jié)構(gòu)規(guī)矩是影響閱覽了解的重要外部條件, 閱覽者原有常識(shí)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)則是影響閱覽了解和剖析技術(shù)完成的內(nèi)部條件。

現(xiàn)代認(rèn)知論的建構(gòu)主義著重以“學(xué)”為中心, 以為英語(yǔ)學(xué)習(xí)不僅僅取得言語(yǔ)習(xí)氣, 更是發(fā)明性地運(yùn)用言語(yǔ)結(jié)構(gòu)。教師要充沛發(fā)揮學(xué)生自主性的學(xué)習(xí), 不只協(xié)助學(xué)生把握英語(yǔ)常識(shí), 培育運(yùn)用英語(yǔ)的才能, 更為重要的是教給學(xué)生學(xué)習(xí)辦法和學(xué)習(xí)才能, 因而建議教師-學(xué)生、學(xué)生-學(xué)生之間進(jìn)行豐厚的多向溝通, 評(píng)論或協(xié)作性地解決問(wèn)題, 發(fā)起協(xié)作學(xué)習(xí)和交互學(xué)習(xí), 教師是整個(gè)學(xué)習(xí)進(jìn)程中的安排者、輔導(dǎo)者和協(xié)助者。(Kafai and Resnik, 1996)

3.人本主義學(xué)派(humanism)

人本主義學(xué)派亦稱(chēng)情感學(xué)派。該學(xué)派以為知道是主體內(nèi)部預(yù)先構(gòu)成的結(jié)構(gòu)的打開(kāi)。 學(xué)習(xí)是特性、潛能和價(jià)值自我體現(xiàn)和完成的進(jìn)程。教育是一個(gè)行為約束進(jìn)程, 其本質(zhì)關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)一個(gè)能發(fā)生預(yù)期成果的情境。這個(gè)情境對(duì)學(xué)生有“操作性約束”效果和操控引導(dǎo)效果, 即教育便是為學(xué)生的自我完成發(fā)明一個(gè)安全的寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境, 使學(xué)生能自動(dòng)積極地參加教育進(jìn)程。

以美國(guó)心思學(xué)家馬斯洛(Abraham Maslow, 1908-1970)、羅杰斯(Carl R. Rogers, 1902-1987)等為代表的人本主義心思學(xué)鼓起于20世紀(jì)50年代。這一學(xué)派首要研討和關(guān)懷的是人的賦性、人的內(nèi)涵情感、智能、潛能、意圖、喜好、喜好和價(jià)值等人類(lèi)經(jīng)歷的全部方面。其思維根由和哲學(xué)根底是西方人道主義傳統(tǒng)和現(xiàn)代存在主義思潮。Maslow的動(dòng)機(jī)理論以為, 人的全部行為都是由需求引起, 人類(lèi)動(dòng)機(jī)的開(kāi)展和需求的滿(mǎn)意有親近的聯(lián)絡(luò), 其需求的層次有凹凸的不同, 低層次的需求是生理需求(physical needs), 向上依次是安全(safety)、愛(ài)與歸屬(love and belongings)、尊重(esteem)和自我完成(self-actualization)的需求。自我完成指發(fā)明潛能的充沛發(fā)揮, 尋求自我完成是人的最高動(dòng)機(jī)。高層次的自我完成具有超越自我的特征, 具有很高的社會(huì)價(jià)值。Rogers以為每個(gè)人都生而有之地具有自我完成的趨向。人本主義學(xué)習(xí)心思學(xué)以為學(xué)習(xí)也便是發(fā)揮潛能和完成自我的進(jìn)程, 以為人的潛能和價(jià)值與社會(huì)環(huán)境的聯(lián)絡(luò)是內(nèi)因與外因的聯(lián)絡(luò), 潛能是主導(dǎo)要素, 是價(jià)值的根底, 環(huán)境是約束或促進(jìn)潛能開(kāi)展的條件, 其效果歸根結(jié)底在于容許人或協(xié)助人完成他自己的潛能。人的潛能及其社會(huì)價(jià)值并無(wú)對(duì)立, 發(fā)明潛能的發(fā)揮具有最高的社會(huì)價(jià)值。正是根據(jù)這樣的人道觀, 使人本主義學(xué)習(xí)心思學(xué)與行為主義學(xué)習(xí)心思學(xué)在對(duì)人的知道與對(duì)學(xué)習(xí)與教育的知道上存在本質(zhì)上的不同。羅杰斯以為, 人在本質(zhì)上是自主的、能動(dòng)的, 其行為受自己毅力、價(jià)值觀的驅(qū)動(dòng)和保持, 不受外在要素的分配, 而Skinner則以為人在根本上是被決議的,受環(huán)境約束。羅杰斯以為, 學(xué)習(xí)是學(xué)生自我體現(xiàn)、自我價(jià)值完成的進(jìn)程, 學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體, 教師僅僅一位咨詢(xún)者, 教育的本質(zhì)和根本使命在于創(chuàng)立—個(gè)讓學(xué)生感到安全、輕松、消除心思?jí)毫蛽?dān)負(fù)的情境, 讓學(xué)生勇于和勇于自動(dòng)宣布見(jiàn)地、自在幻想和發(fā)明。

啟示與使用：以Maslow和Rogers為代表的人本主義學(xué)派肯定人的賦性, 注重人的內(nèi)涵需求, 著重人的發(fā)明潛能的完成。這些是對(duì)傳統(tǒng)教育的應(yīng)戰(zhàn), 特別在注重開(kāi)展學(xué)生特性, 發(fā)揮學(xué)生潛能方面, 對(duì)我國(guó)教育界發(fā)生了廣泛的影響。根底英語(yǔ)教育中的“愉快教育”、“輕松學(xué)習(xí)”理念, 以及近年來(lái)較為盛行的“張狂英語(yǔ)”、“沛沛英語(yǔ)”等都從情感教育下手, 著重教師創(chuàng)設(shè)調(diào)和寬松的教育環(huán)境, 使學(xué)生能自動(dòng)積極參加教育進(jìn)程, 然后使英語(yǔ)教育的進(jìn)程成為協(xié)助每個(gè)學(xué)生充沛地開(kāi)掘潛能、開(kāi)展特性和完成本身價(jià)值的進(jìn)程?！叭吮局髁x學(xué)派”以“學(xué)生為中心”的思維, 發(fā)起發(fā)明“實(shí)在”、易于“承受”和“了解”的人際聯(lián)絡(luò), 在密切、和諧的師生人際聯(lián)絡(luò)中,使學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)有安全感, 勇于實(shí)在地體現(xiàn)自己, 充沛展示自己的特性, 發(fā)明性地發(fā)揮自己的潛能。

三、本研討的含義

教育心思學(xué)與英語(yǔ)教育的聯(lián)絡(luò)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了心思言語(yǔ)學(xué)和認(rèn)知言語(yǔ)學(xué)所觸及的規(guī)模。教育心思學(xué)理論對(duì)英語(yǔ)教育的效果與使用能夠拓寬到研討學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)辦法、學(xué)習(xí)經(jīng)歷與成果的聯(lián)絡(luò)等以及一切對(duì)學(xué)習(xí)成果發(fā)生影響的外在要素等方面。除上述學(xué)派外, 其根本理論與概念還有自我知道與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研討;特性開(kāi)展、師生聯(lián)絡(luò)、成功與失利的歸因理論;講堂行為與辦理根底理論;教育丈量與點(diǎn)評(píng)理論, 特性差異教育理論等等, 不乏其人。教育心思學(xué)越來(lái)越多地影響咱們的教育觀念、課程結(jié)構(gòu)、教育方法、教育點(diǎn)評(píng)、考試方法等。在這方面有許多相關(guān)課題能夠研討, 例如面向21世紀(jì), 英語(yǔ)教育在理論與使用研討中, 有必要注重對(duì)學(xué)生認(rèn)知進(jìn)程規(guī)矩的研討, 包含元認(rèn)知(對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知)、學(xué)習(xí)戰(zhàn)略、學(xué)習(xí)方法, 又注重學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、情感、道德等的研討。

總歸, 教育心思學(xué)緊密結(jié)合英語(yǔ)教育已成為一種趨勢(shì)。咱們應(yīng)批判地吸收各學(xué)派的合理內(nèi)核, 并使其彼此揚(yáng)長(zhǎng)避短。為了滿(mǎn)意我國(guó)教育改革的要求, 跟上年代的腳步, 了解教育心思學(xué), 大力開(kāi)展這方面的研討頗有必要。

參閱文獻(xiàn)

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（本文初次宣布在《外語(yǔ)與外語(yǔ)教育》2004年第6期）